TITRE COURANT, PAGES PAIRES : Judith Torney-Purta
TITRE COURANT, PAGES IMPAIRES : Conocimientos cívicos, creencias y compromiso
TITRE COURANT, BAS DE PAGES : Perspectivas,
vol. XXXI, n° 3, septiembre 2001
Judith Torney-Purta (Estados Unidos de América)
Profesora de Desarrollo
Humano y profesora adjunta de Asuntos Públicos en la Universidad de Maryland,
College Park. Desde 1994, es Presidenta del Comité Directivo Internacional del
Estudio sobre la Educación Cívica, llevado a cabo por la Asociación
Internacional para la Evaluación del Rendimiento de la Educación (IEA).
Coautora del volumen sobre la primera fase del estudio Civic education across countries : twenty-four national case studies
from the IEA civic education project [La educación cívica a través de los
países: veinticuatro estudios de casos nacionales del proyecto de educación
cívica de la IEA], publicado en 1999, y autora principal del volumen del año
2001 correspondiente a la segunda fase, Citizenship
and education in twenty-eight countries: civic knowledge and engagement at age
fourteen [Ciudadanía y educación en vientiocho países: conocimientos y
compromiso cívico a los 14 años]. En tanto que psicopedagoga, se ha interesado
particularmente en la investigación empírica y la evaluación del desarrollo de
las actitudes políticas de los niños y jóvenes. Correo electrónico:
jt22@umail.umd.edu.
Conocimientos CIvicos,
creencias sobre
las instituciones democrAticas
y compromiso EN los JOVENes de 14 aÑos
Judith
Torney-Purta
¿Cuáles son los rasgos comunes
entre las diferentes opiniones que tienen los jóvenes de sus sociedades, de sus
responsabilidades y de sus derechos cívicos en los países democráticos? ¿Cómo
piensan asumir un día su responsabilidad de mantener las estructuras políticas
democráticas y la sociedad civil? ¿Qué papel desempeñan las escuelas en estos
procesos? Un estudio empírico masivo realizado con 90.000 jóvenes de 28 países
ofrece algunas respuestas a estas preguntas que han adquirido nueva urgencia en
los últimos diez años.
A mediados de los años noventa, la Asociación Internacional
para la Evaluación del Rendimiento de la Educación (IEA), una asociación
independiente de organismos e institutos de investigación presente en más de 50
países, comenzó a planificar el Estudio sobre la Educación Cívica. Se trata de
uno de los 20 estudios internacionales a gran escala sobre el rendimiento de la
educación llevados a cabo por la asociación. Las áreas relacionadas con la
educación cívica fueron objetos privilegiados de investigación a fines de los
años sesenta y comienzos de los setenta, y numerosas organizaciones
internacionales, así como unidades de investigación con base nacional,
realizaron estudios relacionados con la educación cívica y elaboraron nuevos
currículos y nuevos programas de formación de docentes. Muchas de estas
investigaciones fueron realizadas por quienes se interesaban en la
socialización política. La IEA, por su parte, llevó a cabo también un pequeño
estudio sobre la educación cívica en 1971 (Torney, Oppenheim y Farnen, 1975).
La clara conciencia de que los cambios políticos y sociales de fines de los
años ochenta y comienzos de los noventa planteaban nuevos desafíos a la
educación cívica llevó a la IEA a realizar un estudio sobre esta problemática
en 1999 basado en los datos de sus países miembros.
El
Estudio de la IEA sobre la Educación Cívica se llevó a cabo en dos fases
relacionadas, en gran medida porque cuando se comenzó el trabajo no se disponía
de un marco ampliamente aceptado que pudiera guiar la elaboración de pruebas y
encuestas en las viejas y las nuevas democracias. La primera fase estaba
constituida por estudios de casos cualitativos nacionales basados en una serie
de preguntas estructuradas según determinados parámetros. Para ello, se
interrogó a expertos de los países participantes sobre lo que podía esperarse
que conociera, comprendiera y creyera una mayoría de los estudiantes de 14 años
sobre temas tales como las leyes, las instituciones legislativas o la índole de
los problemas existentes en la comunidad. Se examinaron las líneas generales de
los currículos y se pidieron las opiniones de docentes y otros expertos. Este
proceso sirvió para identificar un núcleo de expectativas comunes a los
estudiantes de los diversos países, así como las diferencias en las estructuras
y los procesos curriculares concebidos, para garantizar que los jóvenes
tuvieran la posibilidad de satisfacer las exigencias del estudio. En muchos
países los objetivos de la educación cívica estaban insertos en cursos de
historia o ciencias sociales o dispersos a lo largo de todo el currículo.
Se elaboró un modelo que mostraba la naturaleza dispersa de
la educación cívica individual de los estudiantes en los macro y microprocesos
que abarcan la sociedad, la familia, el grupo de pares, la comunidad y la
escuela. Los investigadores utilizaron marcos tales como “la cognición en
contexto” para comprender las maneras en que la experiencia cotidiana, tanto
dentro como fuera de la escuela, influye en las creencias y comportamientos de
los estudiantes (Lave y Wenger, 1991; Wenger, 1998). Los resultados de esta
fase fueron publicados por la IEA en un volumen titulado Civic education across countries: twenty-four national case studies
from the IEA civic education project (Torney-Purta, Schwille y Amadeo,
1999).
La segunda fase del Estudio de la IEA sobre la Educación
Cívica, que constituye la base de este artículo, comenzó con un extenso proceso
de elaboración de un marco de contenidos en torno a tres campos temáticos
identificados en las propuestas de los países durante la primera fase: i)
democracia, instituciones democráticas y ciudadanía; ii) identidad nacional y
relaciones internacionales; y iii) cohesión social y diversidad. Este marco
constituía la base de la elaboración la prueba y la encuesta. Los Coordinadores
de la Investigación Nacional de la IEA en cada país y un Comité Directivo
Internacional integrado por diez miembros contribuyeron a la elaboración del
instrumento destinado al estudiante, así como a la aplicación de la prueba
piloto y la selección de las preguntas. Esto se tradujo en una prueba de
opciones múltiples sobre los conocimientos cívicos y la capacidad de
interpretar la información relacionada (38 puntos, cada uno con una respuesta
correcta); una encuesta de conceptos, actitudes y comportamientos (136 puntos,
sin respuestas correctas); y preguntas contextuales sobre el alfabetismo del
hogar, las expectativas de estudios ulteriores cifradas en años, su eventual
condición de miembros de organizaciones o asociaciones, así como el sexo, la
edad y otras características demográficas. Se elaboró además un cuestionario
destinado a la escuela y otro a los docentes.
El centro de coordinación internacional estaba en la
Universidad Humboldt de Berlín, bajo la dirección de Rainer Lehmann. Se
siguieron los procedimientos de control de calidad de la IEA para el muestreo,
la verificación de traducción, la aplicación de las pruebas y la evaluación de
las respuestas (TRI). Durante 1999, unos noventa mil estudiantes del grado que
incluía la mayor parte de los jóvenes de 14 años de edad fueron sometidos a
prueba en los siguientes países: Alemania, Australia, Bélgica (la comunidad de
habla francesa), Bulgaria, Chile, Colombia, Chipre, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia,
Estados Unidos, Estonia, Federación Rusa, Finlandia, Grecia, Hong Kong (China),
Hungría, Italia, Letonia, Lituania, Noruega, Polonia, Portugal, Inglaterra,
República Checa, Rumania y Suiza.
Al principio hubo un cierto escepticismo en cuanto a la posibilidad
de elaborar pruebas para el área de la educación cívica. Gran parte de la
investigación nacional sobre la educación cívica estudiaba minuciosamente la
estructura gubernamental del país de que se trataba, pero esos aspectos eran
inadecuados para un uso internacional. El Estudio de la IEA sobre la Educación
Cívica dedicó recursos al proceso de elaboración de las pruebas internacionales
durante un período de cuatro años. Gracias a un consenso internacional a
propósito del marco, y mediante la preparación de 140 proyectos, sin olvidar la
revisión y el ensayo piloto de estos cuestionarios y la obtención del visto
bueno de los coordinadores nacionales de la investigación, se logró elaborar un
instrumento significativo, válido y fiable. La “fiabilidad alfa” para la prueba
de conocimientos y capacidades de los 38 ítems resultantes era superior a 80 en
cada país participante. Con objeto de satisfacer las normas de la IEA, tanto
para la prueba como para la encuesta, se estableció un baremo de evaluación basado
en los métodos TRI .
Esta concepción de los instrumentos de medida internacionales
dio a los participantes y a los responsables del estudio una idea clara de lo
esencial con respecto a la comprensión y las creencias fundamentales acerca de
la democracia en esos países. Por otra parte, este proceso llevó también a un
consenso internacional sobre una serie de resultados obtenidos por una
educación cívica eficaz, no limitada a los conocimientos o las actitudes.
El diseño – durante el cual las muestras representativas a
nivel nacional fueron sometidas a prueba y cada estudiante respondió al mismo
instrumento – permite varios tipos de análisis y presentaciones. Primero, los
promedios internacionales basados en las respuestas de todos los estudiantes
examinados pueden ser utilizados (y gran parte de este artículo describe al
adolescente característico de 14 a través de estos 28 países). Segundo, las
diferencias entre los países pueden ser observadas. En el volumen que reseña
las conclusiones del estudio, Citizenship
and education in twenty-eight countries: civic knowledge and engagement at age
fourteen (Torney-Purta, Lehmann, Oswald y Schulz, 2001), predominan los
gráficos que muestran los resultados de los distintos países. En este artículo
se presentan también algunas diferencias internacionales. Tercero, pueden
identificarse dentro de los países los correlatos o indicadores de importantes
consecuencias de orden cívico, como los conocimientos o el compromiso. Estos
análisis sugieren eventuales orientaciones para explorar la reforma de la
educación cívica en cada país. Permiten examinar el efecto de un factor
escolar, como el clima que reina en el aula, y a la vez mantener constantes
otros factores, como los recursos educativos del hogar y el sexo. Estos análisis
ofrecen una imagen más clara que la simple comparación de los resultados
principales de los diferentes grupos. Una breve sección de este artículo
presenta un modelo indicador de los conocimientos cívicos.
Los análisis y las conclusiones de este estudio quedan
resumidos aquí bajo las siguientes denominaciones del contenido: Conocimientos
cívicos, Compromiso cívico y Actitudes cívicas. Se presentan las respuestas
medias de los distintos países y algunas diferencias nacionales. Además, una
breve sección de este artículo presenta un modelo que relaciona los
conocimientos cívicos con las características de los estudiantes y los factores
escolares. Muchos otros materiales relativos a las diferencias internacionales
y a los indicadores de compromiso y de conocimientos cívicos pueden encontrarse
en Torney-Purta et al., (2001) y en
los informes nacionales que están publicando los países participantes (véanse
las referencias en www.wam.umd.edu/~iea/).
Los datos de la IEA sobre la
educación cívica muestran que el estudiante medio en todos los países
participantes comprende en cierta medida las instituciones y los valores
democráticos fundamentales. Por ejemplo, los resultados de las pruebas indican
que a nivel internacional la mayoría de los estudiantes reconoce la función de
las leyes, de las asociaciones privadas de la sociedad civil y de los partidos
políticos. Sin embargo, su comprensión parece a veces superficial. Esto
corrobora las investigaciones previas realizadas en ciertos países sobre
muestras más pequeñas, mediante entrevistas o redacciones escritas, que
sugerían que muchos jóvenes comprenden la democracia refiriéndose a una serie
de eslóganes sobre la libertad o sobre una institución en particular (Doig et al.,1993-1994; Torney-Purta, Hahn y
Amadeo, 2001).
En el Estudio de la IEA sobre la Educación Cívica el
estudiante medio demostró un moderado nivel de competencia para interpretar
materiales relacionados con la vida cívica – como caricaturas políticas o folletos
de elecciones simuladas – y para distinguir entre las opiniones y los hechos
(Torney-Purta et al., 2001, capítulo
3).
Sin embargo, existen diferencias estadísticamente
significativas entre los países con respecto a los resultados de las pruebas de
capacidades y conocimientos cívicos. En el Cuadro 1, los países están agrupados
según se encuentren por encima, al mismo nivel o por debajo de la media internacional. Dentro de estos tres grupos,
la mayor parte de las diferencias entre los países no eran significativas.
Es útil comparar estos resultados con los estudios realizados
en otras áreas temáticas. Las diferencias entre los países respecto de la
competencia y los conocimientos cívicos son similares en magnitud a las
constatadas en estudios internacionales previos de la IEA sobre la
alfabetización, pero no tan importantes como las constatadas en sus estudios
del área de las matemáticas, como el Tercer Estudio Internacional sobre
Matemáticas y Ciencias (TIMSS).
No hay explicaciones simples para las diferencias entre estos
países en los niveles de conocimientos cívicos. El grupo que obtuvo resultados
elevados comprende no sólo las democracias estables, sino también los países
que han experimentado importantes transiciones políticas durante la vida de los
adolescentes de 14 años incluidos en el estudio y que están todavía en proceso
de consolidación de la democracia (la República Checa, Polonia y Eslovaquia).
Estos países han vivido cambios políticos muy visibles y ampliamente
discutidos. Poco después de producirse estos cambios, los sistemas escolares de
estos países fueron rápidamente modificados con el fin de introducir nuevos
programas de educación cívica democrática. Estos factores pueden haber influido
en los resultados de los estudiantes; los informes nacionales sugerirán a su
vez otros elementos suplementarios.
El conjunto
de los resultados cognoscitivos presentados en el Cuadro 1 están compuestos de
dos subtotales titulados “Conocimiento de contenidos” (conocimiento de
principios democráticos fundamentales) y “Capacidad de interpretar información
relacionada con la vida cívica” (como caricaturas políticas, folletos
electorales o artículos de prensa). La comparación de los resultados de estas
subescalas muestra esquemas interesantes. Los estudiantes de Australia,
Inglaterra, Suecia, Suiza y los Estados Unidos obtuvieron mejores resultados en
los puntos que medían la capacidad de comprender la información relacionada con
la vida cívica que en los que medían el conocimiento de contenidos sobre los
principios democráticos fundamentales. Por el contrario, los estudiantes de
países como Bulgaria, la República Checa, Hungría, la Federación Rusa y
Eslovenia obtuvieron mejores puntuaciones en los ítems que medían el
conocimiento de contenidos que en los que evaluaban la capacidad de interpretar
la comunicación política. Los resultados de estos países pueden reflejar
diferencias en los aspectos que prevalecen en el currículo: por ejemplo, una
mayor importancia concedida a los conceptos y principios políticos abstractos
en los países postcomunistas y, por el contrario, la primacía dada a su
aplicación concreta en América del Norte, Australia y parte de Europa
Occidental. Los países no mencionados arriba obtuvieron resultados equivalentes
en las dos subescalas.
Cuadro 1. Resultados
por país respecto del conjunto de conocimientos cívicos según el Estudio de la
IEA sobre la Educación Cívica: medias y desviaciones estándar
|
Países
claramente por encima de la media internacional (100) |
Países próximos a la media internacional (100) |
Países claramente por debajo de la media internacional (100) |
|||||
|
Polonia |
111 (1,7) |
Australia |
102 (0,8) |
Portugal |
96 (0,7) |
|
|
|
Finlandia |
109 (0,7) |
Hungría |
102 (0,6) |
Bélgica (habla
francesa) |
95 (0,9) |
|
|
|
Chipre |
108 (0,5) |
Eslovenia |
101 (0,5) |
Estonia |
94 (0,5) |
|
|
|
Grecia |
108 (0,8) |
Dinamarca |
100 (0,5) |
Lituania |
94 (0,7) |
|
|
|
Hong Kong (China) |
107 (1,1) |
Alemania |
100 (0,5) |
Rumania |
92 (0,9) |
|
|
|
Estados Unidos |
106 (1,2) |
Federación Rusa |
100 (1,3) |
Letonia |
92 (0,9) |
|
|
|
Italia |
105 (0,8) |
Reino Unido (Inglaterra) |
99 (0,6) |
Chile |
88 (0,7) |
|
|
|
Eslovaquia |
105 (0,7) |
Suecia |
99 (0,8) |
Colombia |
86 (0,9) |
|
|
|
Noruega |
103 (0,5) |
Suiza |
98 (0,8) |
|
|
|
|
|
República Checa |
103 (0,8) |
Bulgaria |
98 (1,3) |
|
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|
|
|
Notas: las muestras de los estudiantes sometidos a prueba eran representativas a nivel nacional, calibradas para corresponder a las cifras demográficas y ordenadas por magnitud a partir de 2076 en Bélgica hasta 5688 en Chile. Los estudiantes eran examinados en el octavo o noveno grado (según dónde las estadísticas nacionales indicaran que se encontraría la mayor proporción de adolescentes de 14 años). La media de edad más baja se encontró en Bélgica de habla francesa (14,1), y la más alta en Hong Kong (China) (15,3). Fuente de los datos: Estudio de la IEA
sobre la Educación Cívica, muestras de 14 años de edad sometidas a prueba en
1999. Véase Torney-Purta et al.,
2001. |
|
||||||
En casi todos los países
participantes, los estudiantes que afirmaban disponer de más libros en sus
casas demostraron tener mayores conocimientos cívicos. La comparación entre los
distintos grados de disponibilidad de esos recursos culturales puede servir
también para interpretar algunas de las diferencias entre los países. Los
estudiantes de cuatro de los ocho países que obtuvieron resultados por debajo
de la media internacional en la prueba de conocimientos afirmaron poseer pocos
libros en sus casas (para un análisis más detallado, véase Torney-Purta et al.,, 2001, capítulo 3).
La comprensión de los principios democráticos de los
adolescentes de 14 años queda también demostrada por la medida de los
“conceptos de democracia” del estudio. Las respuestas de los estudiantes a
estas preguntas acompañadas de sus baremos de conversión, que interrogaban
sobre lo que era bueno o malo para la democracia pero no designaban las
respuestas correctas, corroboraron los resultados de las pruebas citados más
arriba. En esos 28 países se registra un consenso sobre el hecho de que la
democracia se consolida cuando los ciudadanos pueden elegir libremente a sus
dirigentes, cuando existen múltiples organizaciones a las que el ciudadano se
puede adherir y cuando todo el mundo tiene derecho a expresar sus opiniones.
Inversamente, estos jóvenes creen que la democracia se debilita cuando los
ricos tienen una influencia particular sobre el gobierno, cuando los políticos
ejercen presión sobre la justicia, cuando una sola empresa posee todos los
periódicos y cuando se prohibe al pueblo expresar ideas que critiquen al
gobierno.
Si bien muchos estudiantes tienen una idea clara de los
fundamentos básicos de la democracia, en cada uno de los países hay grupos que
no muestran ese nivel de comprensión. El nivel relativamente bajo de la
capacidad de comprensión de ciertos elementos de la comunicación cívica (como
por ejemplo los folletos electorales) es altamente preocupante en algunos
países.
El Estudio de la IEA sobre la Educación Cívica
hacía hincapié en varios aspectos del compromiso cívico. Para medir la
participación, el instrumento de la encuesta incluía numerosas preguntas sin
presentar las respuestas correctas o incorrectas. Entre estas preguntas se
contaban algunas que sondeaban la opinión de los jóvenes sobre la importancia
que daban los adultos a distintos aspectos de la vida cívica, sobre las
actividades comunitarias en las que ya participaban, además de aquellas en las
que se proponían participar cuando fueran adultos, y sobre el grado de
confianza que tenían en el valor de la participación en grupos escolares
organizados.
El Cuadro 2
muestra los puntos que permiten evaluar lo que los adolescentes de 14 años de
los distintos países creen que es importante que los adultos hagan para ser
buenos ciudadanos. Estos jóvenes consideraban que respetar la ley es una
responsabilidad muy importante del ciudadano adulto y que es importante votar.
Otros comportamientos que se han asociado tradicionalmente a la conciencia
cívica de los adultos, como participar en debates o adherirse a un partido
político, son considerados por estos jóvenes como poco importantes. Por otro
lado, en todos los países los jóvenes creen que las responsabilidades de los
ciudadanos adultos incluyen tomar parte en actividades que promuevan los
derechos humanos, protejan el medio ambiente y beneficien a la comunidad. En
algunos países se considera también importante seguir los acontecimientos
políticos en los medios de comunicación (para más detalles, véase Torney-Purta et al., 2001, capítulo 4). En suma, las
responsabilidades del civismo convencional son percibidas por estos estudiantes
como considerablemente menos importantes que lo que se llama a veces
“actividades relacionadas con movimientos sociales”.
Cuadro 2. Medias internacionales sobre
ítems que evaluaban el concepto de buen ciudadano adulto
|
Un adulto es un buen
ciudadano cuando: |
Importancia |
Un adulto es un buen
ciudadano cuando: |
Importancia |
|
Respeta la ley |
3,65 |
Vota en cada elección |
3,12 |
|
Toma parte en
actividades que promueven los derechos humanos |
3,24 |
Sigue la vida política
en los periódicos, la radio o la televisión |
2,85 |
|
Toma parte en actividades
de protección del medio ambiente |
3,15 |
Participa en debates
políticos |
2,37 |
|
Participa en
actividades benéficas para la comunidad |
3,13 |
Se adhiere a un partido
político |
2,11 |
|
Notas: Los baremos de
conversión iban de 1 (no importante) a 4 (muy importante). Sobre estos ocho
puntos no había consenso internacional – definido como la diferencia de un
punto o menos en la escala entre la media nacional más baja y la media más
alta – ni alto ni moderado. Fuente de los datos: Estudio de la IEA sobre
la Educación Cívica, muestras de adolescentes de 14 años sometidos a prueba
en 1999. Véase Torney-Purta et al.,
2001. |
|||
Los estudiantes fueron
interrogados también sobre el tipo de participación política que esperaban
asumir cuando fueran adultos. Sólo alrededor del 20% de la muestra (del
conjunto de los países) afirmó que se proponía participar en las actividades
habitualmente asociadas con el compromiso político convencional de los adultos,
por ejemplo, adherirse a un partido político, escribir en los periódicos sobre
problemas de interés político o social o presentarse como candidato a
elecciones locales o municipales. El 80% restante afirmó sin embargo que
probablemente o seguramente votaría. Estos estudiantes decían también que
probablemente colectarían dinero para una causa social o caritativa (la media
internacional fue de 59%) y que también participarían probablemente en marchas
de protesta no violentas (la media internacional fue de 44%). Por el contrario,
la participación en actividades de protesta ilegales en la mayoría de los
países, tales como bloquear la circulación u ocupar edificios, resultaban
eventualmente posibles para sólo un 15% de los estudiantes. Aparte de votar,
los estudiantes se mostraron bastante escépticos con respecto a las formas tradicionales
del compromiso político. Por otro lado, muchos están abiertos a otros tipos de
implicación en la vida cívica.
Para comprender bien las diferencias internacionales, se
elaboraron tres baremos separados relativos al compromiso cívico: uno que recalcaba
las creencias acerca de la importancia de las actividades cívicas
convencionales, otro que hacía hincapié en las creencias sobre la importancia
de las actividades cívicas relacionadas con movimientos sociales, y el tercero
que indagaba sobre la intención de participar en actividades cívicas
convencionales cuando fueran adultos.
Cuando se compararon las medias nacionales, los estudiantes
de los siguientes países presentaron altos niveles de compromiso cívico (por
encima de la media internacional en dos de los tres baremos enumerados en el
párrafo anterior y por lo menos a nivel medio en el tercero): Chile, Colombia,
Chipre, Grecia, Polonia, Portugal, Rumania, Estados Unidos. Los estudiantes de
los siguientes países mostraron bajos niveles de compromiso cívico (por debajo
de la media internacional en los tres baremos): Australia, Bélgica (habla
francesa), República Checa, Dinamarca, Inglaterra, Finlandia, Suecia, Suiza.
Otros países presentaron comportamientos más variados.
Estos resultados sugieren que la implicación de los jóvenes
en actividades cívicas constituye un proceso complejo que se produce dentro de
contextos políticos diferentes. Entre los países donde los estudiantes se
mostraron relativamente entusiastas respecto de la participación cívica y
afirmaban estar comprometidos, había cuatro que presentaron bajos resultados en
conocimientos cívicos (Chile, Colombia, Portugal y Rumania), y otros cuatro que
obtuvieron altos resultados en conocimientos (Chipre, Grecia, Polonia y los
Estados Unidos). Entre los países donde los estudiantes aparecieron
relativamente desinteresados de la actividad cívica se encontraban países con
altos resultados cognoscitivos (la República Checa y Finlandia), así como
también otros con resultados más bajos en ese mismo tipo de prueba (Australia,
Bélgica de habla francesa, Dinamarca, Reino Unido (Inglaterra), Suecia y
Suiza). Cuando se examinan las diferencias entre los países, puede constatarse
que los niveles elevados de conocimientos cívicos no van acompañados necesariamente
del mismo nivel de compromiso.
Además de examinar el potencial compromiso en actividades
cívicas orientadas hacia el ámbito nacional o municipal, el instrumento de la
IEA incluye una medida titulada “Confianza en la participación dentro de la
escuela” para indagar acerca de las experiencias democráticas de los
estudiantes en el ámbito escolar. La investigación previa a menudo había
incluido evaluaciones de la eficacia política, en las cuales los interrogados
respondían sobre el poder de los ciudadanos para influir sobre los gobiernos
locales o nacionales. El estudio de la IEA examinó la experiencia cotidiana de
los jóvenes en sus escuelas, y no sólo sus orientaciones respecto de las
autoridades gubernamentales más distantes. Esta medida fue elaborada con el fin
de evaluar el concepto de la eficacia escolar y saber hasta qué punto los
estudiantes piensan que reunirse con otros estudiantes para tratar de mejorar
su escuela puede tener resultados positivos.
De estas comparaciones internacionales, las más interesantes
fueron las referidas a las medidas de la “Confianza en la participación dentro
de la escuela”. En Chile, Chipre, Grecia, Polonia, Portugal y Rumania, los
estudiantes mostraron altos niveles de compromiso cívico en el área política de
la actividad adulta (véanse los países de altos y bajos índices de compromiso
cívico enumerados previamente en esta sección) y elevados niveles de confianza
en el compromiso dentro de la escuela. En estos países, la experiencia con la
democracia en la escuela y el compromiso cívico en la sociedad parecen correr
parejos. En contraste, en Dinamarca, y Suecia, si bien había altos niveles de
confianza en la participación en la escuela, los niveles de compromiso en el
campo de la política local o nacional eran relativamente bajos. En estos dos
países nórdicos, los estudiantes dan cuenta de experiencias positivas de
eficacia política en la escuela, pero esto no parece trasladarse al compromiso
cívico orientado a la conducta política adulta.
En suma, a nivel internacional el compromiso cívico de los
estudiantes es muy variable. La mayoría de los jóvenes no se sienten atraídos
por el tipo de actividades comunes en muchas democracias entre los adultos
políticamente comprometidos. En este punto existe también un complejo panorama
de diferencias internacionales. Entre los países donde los estudiantes expresan
niveles relativamente altos de confianza en la importancia de las actividades
cívicas convencionales o relacionadas con movimientos sociales, se incluyen
algunos que obtienen buenos resultados en la prueba de conocimientos y otros
cuyo rendimiento es relativamente pobre. Además, los países donde los
estudiantes dan cuenta de experiencias positivas de participación en la escuela
no siempre corresponden a aquellos donde creen en la importancia de las
actividades políticas y sociales de los adultos.
El instrumento de la IEA
incluía una variedad de medidas de las actitudes cívicas y políticas, ya que se
supone que la legitimidad de los gobiernos democráticos depende de la confianza
política de los ciudadanos. Teniendo en cuenta esto y como existía una
investigación internacional previa en este campo (Inglehart, 1997; McAllister,
1999), se incluyó una evaluación de la confianza en las instituciones
gubernamentales. En todos los países, los tribunales y la policía merecían la
confianza de los adolescentes de 14 años, seguidos por los gobiernos locales y
nacionales. Algunos países se desviaron de este modelo y mostraron gobiernos
locales y nacionales que gozaban de mayor confianza que las instituciones del
sistema judicial. Sin embargo, en todos los países los partidos políticos
fueron los que recibieron menor confianza.
Los adolescentes de 14 años parecen pertenecer a las culturas
políticas de sus países y expresar niveles de confianza que corresponden
ampliamente a los de los adultos. El nivel más alto de confianza en las
instituciones gubernamentales se encontró entre los adolescentes de 14 años de
Dinamarca, Noruega y Suiza, y el más bajo en Bulgaria, la Federación Rusa y
Eslovenia. Generalmente, los países con una corta historia democrática
(incluidos los países postcomunistas) mostraron niveles más bajos de confianza
en las instituciones gubernamentales (para más detalles, véase Torney-Purta et al., 2001, capítulo 5; para datos
similares sobre muestras de adultos, véase McAllister, 1999).
Uno de los objetivos del estudio era investigar las actitudes
respecto de la cohesión social y la diversidad. Esto resultó difícil a causa de
las diferentes situaciones y las diversas características de los grupos sujetos
a discriminación en las distintas regiones. En algunos de los países
participantes, la discriminación es un problema de racismo o de intolerancia
religiosa. En otros, se trata de un problema de discriminación de las minorías
nacionales, de los inmigrantes o de grupos que hablan una lengua materna
diferente de la hablada por la mayoría de la población. Sin embargo, se pudo
elaborar un baremo relativo a las actitudes frente a los derechos de los
inmigrantes. La posibilidad de acceder a la educación fue lo que recibió un
mayor apoyo, y el derecho a conservar la propia lengua materna, el menor.
Las mujeres constituyen otro grupo sujeto a discriminación en
la vida política de muchas sociedades. En el instrumento de la IEA se incluyó
un baremo sobre el apoyo a los derechos políticos y laborales de la mujer. Los
estudiantes sostenían masivamente estos derechos y estaban de acuerdo en que
“las mujeres deberían presentarse a las elecciones y formar parte del gobierno
al igual que los hombres”, y en desacuerdo con las ideas de que “los hombres
están mejor calificados que las mujeres para ser líderes políticos” y que
“cuando el trabajo escasea los hombres tienen más derecho a trabajar que las mujeres”.
Los estudiantes de Australia, Dinamarca, Inglaterra y Noruega
obtuvieron los mejores resultados en lo que respecta al apoyo a los derechos de
la mujer, con puntuaciones por encima de la media en Chipre, Finlandia,
Alemania, Suecia, Suiza y los Estados Unidos. Los estudiantes de Bulgaria,
Letonia, Rumania y la Federación Rusa obtuvieron los resultados más bajos en el
punto de los derechos de la mujer, con Chile, Estonia, Hong Kong (China),
Hungría, Lituania y Eslovaquia, también por debajo de la media internacional.
En casi todos los países donde los estudiantes obtuvieron puntuaciones por
debajo de la media internacional en los derechos de la mujer, las tasas de
desempleo entre adultos eran superiores al 10% de la mano de obra. Los bajos
índices de esos países pueden haber estado relacionados con los puntos del
baremo relativos a la competencia en la lucha por el empleo.
La dimensión política de este baremo es también importante.
Estos datos ofrecen la oportunidad de comparar países de regiones diversas y
con diferentes grados de representación femenina en las legislaturas
nacionales. En Dinamarca, Finlandia, Alemania, Noruega y Suecia, donde las
mujeres ocupan más del 30% de los escaños parlamentarios, el apoyo de los
jóvenes a los derechos de la mujer es alto. La mayoría de los países donde los
resultados de los estudiantes están significativamente por debajo de la media
internacional en lo que respecta al apoyo a los derechos de la mujer tienen
relativamente pocas mujeres en sus representaciones nacionales: del 6% en la
Federación Rusa y Rumania al 17% en los tres Estados Bálticos. Una explicación
puede ser que cuando los jóvenes ven a las mujeres asumir posiciones políticas,
las ven también como modelos y desarrollan actitudes más positivas respecto de
los derechos de la mujer. O bien que los votantes que desarrollan una actitud
de apoyo a los derechos de la mujer durante su adolescencia son más propensos a
votar por candidatos femeninos cuando llegan a la edad adulta. Una explicación
alternativa sería la combinación de estos procesos y otros factores, como un
movimiento femenino bien organizado y visible (para más detalles, véase
Torney-Purta et al., 2001, capítulos
1 y 5).
Existen sustanciales diferencias entre ambos sexos en cuanto
al apoyo a los derechos de los inmigrantes, y muy sustanciales en el apoyo a
los derechos políticos y económicos de la mujer. El apoyo a los derechos de los
inmigrantes y de las mujeres es mayor en el caso de las mujeres (dato
corroborado por gran parte de la investigación anterior).
Las diferencias entre países,
como las presentadas en las secciones anteriores, son de gran interés para
comprender los contextos y los procesos de la educación cívica. Sin embargo,
muchas cuestiones relevantes para los planificadores, educadores e
investigadores quedarían sin respuesta si no se exploraran los correlatos entre
los conocimientos cívicos y el compromiso de los estudiantes. Con el fin de
tratar algunas de estas cuestiones y de sugerir orientaciones para futuros
análisis, se elaboraron modelos simples para detectar los conocimientos cívicos
y la expresión del deseo de votar. En primer lugar, se desarrolló un modelo de
trayectoria de regresión para una muestra variada en la cual los 28 países eran
ponderados de manera equivalente; se produjeron luego regresiones separadas
utilizando la muestra plenamente ponderada para cada país. El modelo de
regresión para “los conocimientos cívicos” está resumido en el Cuadro 3 (para
una información más completa, incluido un análisis paralelo de los indicadores
de probabilidad de voto, véase Torney-Purta et
al., 2001, capítulo 8).
Cuadro
3. Indicadores de los resultados de conocimientos cívicos
|
Expectativa de educación ulterior cifrada en
años (indicador + en los 28 países) |
Frecuencia con que ven el noticiario en la
televisión (+ indicador en 16 países) |
|
Recursos de lectura en el hogar (+ indicador en
27 países) |
Sexo femenino (- indicador en 11 países) |
|
Pasa las tardes con sus pares fuera de su casa
(- indicador en 24 países) |
Participación en consejos de alumnos (+
indicador en 10 países) |
|
Clima propicio a los debates en clase (+
indicador en 22 países) |
|
|
Nota: Las correlaciones de
múltiplos al cuadrado iban de .10 en Colombia a .36 en la República Checa,
con una media de .22. |
|
Los indicadores más
importantes de los resultados sobre conocimientos cívicos fueron las
aspiraciones a la educación superior y los recursos de lectura disponibles en
el hogar, ambos relacionados positivamente con el conocimiento. Los indicadores
de conocimientos cívicos son bastante similares a los encontrados en otras
áreas temáticas examinadas por la IEA. Los estudiantes que proceden de hogares
que alientan las aspiraciones a la educación superior y ofrecen recursos de
lectura poseen más conocimientos cívicos y competencias. Por otra parte, los
jóvenes que pasan a menudo las tardes fuera de sus casas en compañía de sus
pares tienen conocimientos cívicos y competencias inferiores. Esto puede
indicar que un grupo no dedica mucho tiempo a su trabajo escolar o tiene
tendencia a asumir los valores de sus pares más que los de sus padres y
maestros.
En casi la mitad de los países, las mujeres obtuvieron en el
área de los conocimientos cívicos resultados inferiores a los varones (cuando
estos otros factores se mantenían constantes). La magnitud de estas diferencias
de género tienden a ser relativamente pequeñas en comparación con los estudios
realizados en el pasado.
La frecuencia con que ven el noticiario en la televisión
constituye un indicador de conocimientos cívicos superiores en la mitad de los
países aproximadamente. Con esta variable no se puede descartar la posibilidad
de que los estudiantes que están más informados sobre temas cívicos se
interesen también más por seguir la actualidad en la televisión, más que lo
contrario.
Aun cuando los factores del hogar, el grupo de pares y los
medios de comunicación se mantienen constantes, hay dos aspectos de la
escolaridad que contribuyen de manera sustancial al conocimiento cívico. El primero
es la réplica de una relación encontrada en el Estudio de la IEA sobre la
Educación Cívica de 1971 y en otros estudios reexaminados por Torney-Purta,
Hahn y Amadeo (2001). En la encuesta de la IEA de 1999, la existencia en clase
de un clima propicio al debate abierto fue positivamente relacionada con el
conocimiento cívico en 22 de los 28 países. En el baremo “clima en el aula” se
preguntaba a los estudiantes, por ejemplo, con qué frecuencia se los alentaba a
pensar por sí mismos sobre los distintos temas, en qué medida los docentes
respetaban las opiniones de los alumnos y los alentaban a expresarlas durante
los debates en clase, y en qué medida los maestros alentaban la discusión de
temas sobre los cuales la gente tiene opiniones diferentes y presentaban
diversos aspectos de esos problemas. Aproximadamente el 40% de los estudiantes
afirmaron que se los alentaba con frecuencia a pensar por sí mismos y afirmaron
que sus opiniones eran respetadas. Sólo entre 15 y 25% dijeron ser alentados a
menudo a discutir temas controvertidos o que habían oído distintas versiones de
un problema. Los estudiantes que habían tenido estas experiencias en clase
obtuvieron mejores resultados en conocimientos, incluso cuando se tomaban en
cuenta las diferencias en las aspiraciones educativas y la disponibilidad de
libros en sus casas.
La otra experiencia escolar que se relacionó positivamente
con el conocimiento fue la participación en un consejo o parlamento de alumnos
(una influencia positiva sobre el conocimiento cívico en un tercio de los
países aproximadamente). En algunos países, sin embargo, esas organizaciones
escolares no parecen estar al alcance de muchos estudiantes (Torney-Purta et al., 2001, capítulo 7). Los estudios
de casos llevados a cabo como parte de la primera fase del Estudio de la IEA
sobre la Educación Cívica indicaron también que en algunos países existe una
considerable ambigüedad sobre el poder real que estas organizaciones deberían
tener en la escuela (Torney-Purta, Schwille y Amadeo, 1999).
En suma, existen dos factores escolares – ambos indicativos
de una atmósfera democrática – que parecen fomentar los logros en educación
cívica de los jóvenes de 14 años: un clima de apertura en el aula, donde se
alienta el debate sobre temas relacionados con el ejercicio de la ciudadanía, y
la participación en un consejo o en un parlamento escolar. En ciertos países,
sin embargo, la incitación a que los jóvenes expresen sus opiniones parece ser
muy limitada y, por otra parte, la oportunidad de participar en parlamentos
escolares es rara en algunos lugares. Estos aspectos pueden constituir la
materia para ulteriores exploraciones de educadores y planificadores
interesados en la promoción de los conocimientos cívicos de los estudiantes.
Este estudio traza una imagen
relativamente positiva del adolescente medio de 14 años en los 28 países
estudiados, descrito como alguien que:
• tiene amplios conocimientos sobre los
principios democráticos fundamentales y una capacidad moderada para analizar la
información cívica;
• se adhiere al “discurso democrático
básico”;
• tiene intención de votar;
• cree que otras actividades tradicionalmente
asociadas con el ejercicio adulto de la ciudadanía son menos importantes que la
participación en grupos comunitarios o en movimientos de protección del medio
ambiente; y
• forma parte ya de una cultura política
compartida con los adultos de su país.
Existen sustanciales
diferencias de conocimientos cívicos y de competencia para interpretar la
información asociada con el contexto familiar. Estas diferencias son más
modestas cuando se trata de expresar la intención de votar, y muy pequeñas
cuando se trata de las actitudes. Se observan algunas diferencias relacionadas
con el género en lo que respecta a los conocimientos cívicos (con las mujeres
menos informadas que los varones en algunos países), diferencias más
sustanciales en las actitudes respecto de los inmigrantes (con las mujeres más
positivas que los varones en muchos países), y diferencias muy sustanciales en
las actitudes frente a los derechos de la mujer (con las mujeres mucho más
positivas que los varones en todos los países participantes).
Los grupos de países que podrían haber esperado obtener
resultados similares en conocimientos cívicos y compromiso (por ejemplo, los
países postcomunistas) en realidad muestran pautas muy diversas. En algunos de
estos países, los adolescentes de 14 años muestran medias elevadas, tanto en
conocimientos como en compromiso, mientras que los de algunos otros países de
este grupo obtienen resultados bajos en ambos campos. Siempre dentro de los
países postcomunistas, se da también el caso de algunos países cuyos
estudiantes muestran altos resultados en conocimientos y bajos en compromiso (o
bajos en conocimientos y altos en compromiso). La misma diversidad aparece en
las democracias establecidas desde hace tiempo.
El estudio muestra que las escuelas contribuyen a mejorar los
conocimientos cívicos de los estudiantes cuando les ofrecen oportunidades de
debate abierto en clase. La participación en organizaciones como los
parlamentos escolares o los consejos de clase también tiene un efecto positivo
en algunos países. El desarrollo de estos aspectos de la vida escolar plantea,
sin embargo, una serie de desafíos: ¿cómo puede mejorarse la formación del
personal docente para establecer un clima abierto y respetuoso en el aula, de
modo que al analizar temas relacionados con la vida cívica se mantenga la
atención a los contenidos y las actitudes?; ¿cómo pueden vincularse las
actividades en los grupos comunitarios y ecologistas y en otras organizaciones
que parecen interesar a los jóvenes con el compromiso político convencional?;
¿cómo puede convertirse la voluntad de votar y de comprometerse en ciertos
aspectos de la vida cívica expresada por los adolescentes de 14 años en voto
real a los 18 años?; ¿cómo pueden salvarse las brechas existentes entre los
estudiantes de hogares acomodados, que pueden esperar hacer estudios
universitarios, y los de origen modesto?
El análisis de este rico conjunto de datos ha comenzado
apenas con la publicación por la IEA de Citizenship
and education in twenty-eight countries: civic knowledge and engagement at age
of fourteen [Ciudadanía y educación en 28 países: conocimiento cívico y
compromiso a la edad de 14 años] (Torney-Porta et al., 2001). Muchos aspectos serán discutidos en publicaciones de
otros miembros del Comité Directivo Internacional (incluidos los resultados de
un cuestionario dirigido a docentes que no ha sido tratado aquí). Los países
participantes publicarán los informes nacionales. El carácter de la educación
cívica en 1999, reflejado por las respuestas de estos 90.000 jóvenes, será
presentado a la comunidad educativa internacional para un examen aún más
profundo cuando en 2002 se publiquen los datos para su análisis.
Nota
1.
El Estudio sobre la Educación Cívica de la IEA no tiene relación oficial
con ningún organismo de las Naciones Unidas. Los autores del informe
internacional, J. Torney-Purta, R. Lehmann, H. Oswald y W. Schulz, desean
expresar su agradecimiento al Comité Directivo Internacional, a los
coordinadores nacionales de investigación, a la Organización IEA, a la
Comunidad Alemana de Investigación (DFG) y a la Fundación William T. Grant.
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and engagement at age of fourteen [Ciudadanía y educación en 28 países:
conocimiento cívico y compromiso a los 14 años]. Amsterdam, IEA. Correo
electrónico: Department@iea.nl. Web: www.wam.umd.edu/~iea/.
Torney-Purta,
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civic education project [La educación cívica a través de los países: 24
estudios de casos nacionales del proyecto de educación cívica de la IEA]. Amsterdam, IEA. Correo electrónico:
Department@iea.nl.
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